|
|
Київський
професійно-педагогічний коледж
|
||
|
|
Основи інженерно-педагогічної творчості Електронний навчально-методичний посібник |
||
|
|
Теоретичні відомості |
||
|
Тема 1. Поняття
творчості Творчість
– своєрідний прояв активності людини, що може бути притаманний всім видам
діяльності – грі, навчанню та праці. Більшість психологів будь-яку активність
людини розподіляють на два протилежних типи. Перший тип активності – так
званий адаптивний, пов`язаний із тими ресурсами діяльності, що вже
заздалегідь відомі людині, використовувались нею раніше та повністю знаходяться
у її розпорядженні. Другий тип – креативний (від англ. creation – створення),
протягом якого створюється нова реальність, своєрідна та неповторна, яка може
усвідомлюватись та використовуватись іншими людьми. Така реальність
передбачає вихід за межі традицій та стереотипів і може бути представлена
продуктами як інтелектуальної, так і практичної діяльності. Творчість
– явище складне, багатопланове та далеко не вивчене. Сааме тому теоретичний
аналіз даного поняття, перш за все, передбачає виявлення найважливіших
аспектів поняття творчості та встановлення між цими аспектами відповідних
закономірностей. Аналіз таких аспектів має практичнее значення для розуміння
суто психологічного змісту даного поняття, що може відкрити можливість
навчання творчості як важливій властивості будь-якої діяльності. Сучасні
дослідження щодо питань творчості відзначають три найважливіших аспекти її
вивчення: культурно-історичний, соціальний та психологічний. Найважливішим
вважається психологічний, і у такій ролі він відбивається у двох інших. Культурно-історичний
аспект полягає в тому, що прояв творчості передбачає використання існуючих,
вже відомих явищ, предметів та ідей. Ніхто, навіть найбільш незалежний
митець, не створює із нічого. Його діяльність базується на відповідних культурних
реаліях, що вже існують у суспільстві. Даний факт є свідченням необхідності
відповідних знань для творчого процесу. Але в той же час у надрах вже
відомого з`являється принципово нове, на зовсім іншій основі, і механізми
його утворення не співпадають із традиційними. Особливості таких механізмів
вивчає психологія. Соціальний
аспект творчості полягає у виявленні значущості результату творчої діяльності
для відповідних груп людей. За обсягом результату творчої діяльності
розрізняють чотири рівні творчості. Перший,
найвищий рівень характеризує процес творчості, який призводить до принципово
нового результату, що стає культурним надбанням всього людства. Це твори
геніальних письменників, художників, композиторів, винаходи та відкриття, які
перетворюють життя людини й людства в нарізноманітніших напрямах – від
атомної бомби до пеніциліну. Творчість такого рівня властива досить вузькому
колу творців, це прерогатива еліти людства. Другий
рівень творчості стосується продукту, який є новим для досить великого кола
людей, регіону, країни світу. Наприклад, нові технології ведення сільського
господарства за відповідних кліматичних умов. Третій
рівень характеризує новизну творчого продукту значно меншого, обмеженого кола
людей. Найочевиднішим прикладом творчості цього рівня є технічні
вдосконалення, що реалізуються, як правило, у межах якогось підрозділу
підприємства або у відповідній галузі. Четвертий
рівень стосується творчості, новизна продукту якої є суб`єктивною, значущою
тільки для людини, що творить. Прикладом може служити робота педагога щодо
впроваджння нових заходів у процесі виховання конкретного учня. Соціальна
значущість новизни творчого продукту на всіх рівнях різна. В той же час
продукти творчої діяльності у будь-якій галузі мають суттєві спільні соціально-психологічні
риси. Особливості продуктів творчої діяльності досліджує психологія. Тема
2. Педагогічні умови розвитку
інженерно-педагогічної творчості Коли ми намагаємося зрозуміти і пояснити, чому різні
люди, при рівних складових досягають різних успіхів, ми звертаємося до понять
«здатності», «творчість», «мислення», вважаючи, що різницю в успіху можна
цілком задовільно пояснити ними. Ці ж поняття використовуються нами тоді,
коли треба усвідомити, через що одні люди швидші і кращі, ніж інші засвоюють
знання і виробляють уміння і навички. Проте існує ще і таке поняття як творчий підхід до
діяльності, який вимагає особливої уваги в педагогічній практиці викладача. Нами виділено три групи педагогічних умов, що впливають
на успішність розвитку інженерно-педагогічної творчості: особистісні умови,
когнітивні умови, соціальні умови. Сукупність цих складових є визначальною
умовою розвитку творчого потенціалу особистості студента. Аналізуючи
особистісні умови, нами були виділені якості що найбільшою мірою впливають на
розвиток творчості. Творча особистість – це завжди незалежна особистість. Для
неї характерно неконформність оцінок і суджень, особові стандарти завжди
важливіші за стандарти групи. Думка
такої людини завжди продиктована його внутрішньою позицією, відповідно, зміна
переконань завжди буде пов'язана тільки зі зміною поглядів. Наступний
характеристика – це відкритість розуму. Вона припускає готовність повірити
своїм і чужим фантазіям, уміння подивитися на проблему з позиції іншої
людини, сприйнятливість до нового і незвичайного. Ця якість дозволяє уникнути
ригідності мислення і поглядів. Висока
толерантність до невизначених і нерозв'язних ситуацій також характеризує
творчу особистість, але при цьому вона схильна проявляти конструктивну
активність в подібних ситуаціях. Такий підхід до вирішення проблеми дозволяє
поєднувати логіку суджень з креативністю. Творчу особистість завжди
характеризує розвинене естетичне почуття і прагнення до краси. Слід особливо
підкреслити, що ця характеристика відноситься не лише до творчості у сфері
мистецтва, але і інженерній, науковій творчості, творчості у сфері бізнесу.
Естетичне почуття смаку – це показник творчого розвитку особистості. Наступна
група умов, що впливають на успішність розвитку інженерно-педагогічної
творчості студентів, - це когнітивні умови. Так Дж. Гилфорд виділив шість
основних параметра креативності: 1)
здатність до виявлення і постановки проблеми; 2)
здатність до генерування великого числа ідей; 3)
гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї; 4)
оригінальність – здатність відповідати на подразники нестандартно; 5)
здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6)
здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу. Творча
особистість має продуктивну уяву і мислення, тому будь-яку ситуацію сприймає
нестандартно, у відмінності від людини з репродуктивною уявою і мисленням.
Продуктивний підхід до вирішення проблеми припускає розвиток гнучкості
мислення, що дає можливість творчої особистості генерувати велику кількість
оригінальних ідей, проявляючи при цьому нестандартні підходи до рішення
поставлених завдань. Розвиток когнітивної сфери сприяє формуванню основ
інженерно-педагогічної творчості. У
розвитку інженерно-педагогічної творчості спостерігається пряма кореляція між
інтелектуальними здібностями особистості і її креативністю. Більше того,
інтелектуальна здатність є основною для творчого процесу. Р. Стернберг
виділяє особливо важливі складові елементи інтелектуальної діяльності : 1)
синтетична здатність – нове бачення проблеми, подолання меж буденної
свідомості; 2)
аналітична здатність – виявлення ідей, гідних подальшої розробки; 3)
практичні здібності – уміння переконувати інших в цінності ідеї («продаж»). При
домінуванні аналітична здатність людина стає хорошим критиком, але не творчою
особистістю. Переважання синтетична здатності, у поєднанні з відсутністю
аналітичної практики, породжує велику кількість нових ідей, але вони як
правило не обґрунтовані дослідженнями і даремні. Практична здатність при
слабкому розвитку синтетичною і аналітичною може привести до генерування
яскравих, але поверхневих ідей. Основною
умовою розвитку інженерно-педагогічної творчості є незалежність мислення від
стереотипів і зовнішнього впливу. Наше завдання полягає в тому, що б навчити
студентів самостійно ставить проблеми і автономно їх вирішувати. Говорячи
про соціальні умови, що впливають на успішність розвитку
інженерно-педагогічної творчості, слід зазначити наступне – прояв
креативності неможливий, якщо відсутнє творче середовище. Творчість є
властивістю, яка актуалізується лише тоді, коли це дозволяє довкілля. У
повсякденному житті відбувається пригнічення творчих властивостей
особистості, оскільки незалежна поведінка незручна для внутрішньої стабільності
і безперервному відтворенні існуючих форм стосунків, продуктів. Тому
формування і розвиток творчої активності можливе лише в спеціально
організованому середовищі. Середовище, в якому актуалізується творчий
потенціал, має високу міру невизначеності і потенційну багатоваріантність.
Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів, а неприйняття готових.
Формування креативності як особової характеристики в онтогенезі проявляється
спочатку на мотиваційно-особистісному рівні, потім – на продуктивному (поведінковому)
рівні. Сприятливо
на розвитку креативності позначається і відсутність зразка регламентованої
поведінки, а також наявність позитивного зразка творчої поведінки. У
креативних учнів переважає тенденція до вибору зразка для наслідування серед
осіб високого рівня, а некреативні зразок для наслідування не знаходять і не
намагаються знайти. Некреативи застряють на стадії наслідування-копіювання і
репродукції загального нормативного способу діяльності. Для того, щоб вийти
на рівень творчих досягнень, потрібно, щоб творчість стала особистісним
актом, щоб потенційний творець вжився в образ іншого творця (зразок), і це
емоційне прийняття іншої особистості в якості зразка є необхідною умовою
подолання наслідування і виходу на шлях самостійної творчості. Наявність
вищезгаданих педагогічних умов є необхідною складовою найбільш ефективного
розвитку інженерно-педагогічної творчості студентів, яка характеризується
баченням цілісності, взаємозв'язаної різних процесів, прогнозуванням
професійних, соціальних і етичних наслідків своєї діяльності. Тема
3. Технології розвитку
інженерно-педагогічної творчості На
основі аналізу відповідної наукової літератури нами розроблено основні
параметри, які характеризують педагогічну креативність. Здатність до
здійснення творчого підходу у педагогічній діяльності (креативність):
швидкість мислення (кількість ідей, яка виникає за одиницю часу); здатність
швидко і без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу; здатність
до генерування ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, до
парадоксальних, несподіваних рішень (для педагога – пошук нових форм,
методів, засобів навчальної та виховної діяльності); відчуття витонченості
ідеї; здатність дивуватися; відкритість та інтерес до всього нового;
здатність приймати рішення в ситуаціях невизначеності, не лякатися власних
висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом та репутацією;
здатність до гнучкого образного мислення, яке може проявлятися у
конструюванні нової оригінальної
наочності; гнучкість словесного мислення, яскрава образна мова, вміння
„запалити” учнів своєю розповіддю; вибірковість до пізнання нового;
пошуково-перетворюючий стиль мислення; творча фантазія, розвинене уявлення;
проблемне бачення ситуації; здатність „порушувати спокій”; здатність глибоко
занурюватися у привабливу діяльність; прагнення до винаходів, творчості;
інтерес до загадок, парадоксів, імпровізації; здатність самостійно приймати
рішення; здатність швидко переключати увагу. Здатність
постійно розвивати творчий педагогічний досвід, компетентність: бажання
підвищувати професійну компетентність, отримувати нові знання, розвивати
відповідні вміння, навички педагогічної діяльності; здатність швидко
знаходити, набувати у творчих пошуках нові знання, розширювати свій
професійний кругозір; уміння цілеспрямовано вивчати питання або проблеми,
пов’язані із педагогічною діяльністю; почуття задоволення від збагачення
досвіду педагогічної діяльності і водночас – творчого невдоволення рівнем
досягнень, як умова подальшого зростання професійної компетентності. Здатність
формувати та реалізувати творчу стратегію педагогічної діяльності: стійка
потреба у систематичному збагаченні досвіду педагогічної діяльності;
здатність до самостійного формування глибоких і систематичних знань у процесі
вирішення ключових навчальних та виховних проблем; уміння розробляти гнучку
стратегію творчої педагогічної діяльності на основі визначення мети й
побудови відповідної до неї програми; здатність мобілізувати власний досвід,
або швидко набувати додаткової компетентності з метою розв'язання важливої та
складної педагогічної проблеми; почуття відповідальності при виконанні
творчих професійних завдань. Педагогічна
креативність педагога розвивається впродовж всієї педагогічної діяльності і є
вирішальним чинником його просування до вершин педагогічної майстерності. Ще
В.О. Сухомлинський підкреслював, що лише творчий педагог здатний запалити в
учнях жагу пізнання, тому кожному педагогові необхідно розвивати
креативність, що є головним показником його професійної компетентності. Будь-яка
діяльність вважається творчою, якщо її продукт характеризується новизною, яка
може мати як об'єктивний, так і суб'єктивний, характер. У педагогіці таким
продуктом можуть бути нові технології, форми, методи навчання і виховання,
зростання педагогічної майстерності педагога. Нами
розроблена й впроваджується у навчально-виховний процес технологія навчання,
яка дозволяє надати творчого характеру навчальній діяльності майбутніх
педагогів. Основна концептуальна ідея технології ґрунтується на системному підході
до вивчення педагогічних явищ та процесів, що дає можливість забезпечити
ефективність навчально-пізнавальної, наукової і практичної роботи студентів,
спрямованої на реалізацію особистісного і діяльнісного підходів. Розвивальне
навчання і розроблені моделі побудови педагогічного процесу сприяють не
тільки формуванню знань, умінь і навичок, але й розвитку педагогічних
обдарувань, творчого мислення майбутнього педагога, інтелектуалізації його
особистості, спонукає до творчої самостійної пошукової діяльності.
Професійно-педагогічна підготовка передбачає досягнення максимального
розвиваючого ефекту, спрямованого на становлення особистості майбутнього
педагога та реалізацію його творчого потенціалу. В основу технології
покладено особистісно-зорієнтований підхід до навчання й виховання
майбутнього педагога. Представлена
технологія, при її розгляді з позицій системного та діяльнісного підходу,
зумовлює загальну логіку побудови навчально-виховного процесу, яка охоплює
такі компоненти (етапи): цільовий, змістово-інформаційний,
діяльнісно-операційний та оцінно-результативний. Велика
увага приділяється технології постановки навчальних цілей, які, з одного
боку, реалізують соціальне замовлення суспільства, з іншого – цілі
професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів-дослідників. Метою
пропонованої технології є інтелектуальний, соціальний і духовний розвиток
особистості майбутнього педагога з урахуванням її індивідуальних
особливостей, стану здоров'я, потреб суспільства; виявлення та підтримка
педагогічно обдарованої молоді; оптимальна реалізація цілісного розвивального
впливу навчання, виховання та освіти на особистість майбутнього педагога;
розвиток та реалізація його творчих здібностей; стимулювання творчої роботи
студентів та викладачів; максимальна мобілізація психічних ресурсів
особистості, спрямована на інтенсивний саморозвиток, що водночас
забезпечуватиме її самореалізацію, творчу спрямованість; активізація
навчально-пізнавальної діяльності майбутніх педагогів. Мета
конкретизується через систему завдань, зокрема необхідно: скорегувати зміст
педагогічної освіти майбутнього педагога з метою задоволення пізнавальних
потреб різного рівня через систему основного й додаткового навчання
(інваріантна частина навчальних програм, поглиблення, збагачення, проблемність
змісту освіти, навчання за індивідуальним планом, додаткові години, цикли
занять розвивального навчання тощо); забезпечити умови для самореалізації
особистості, використовуючи сучасні технології навчання; скоординувати роботу
фахівців, викладачів із даної проблеми щодо надання кожному студенту
індивідуальних рекомендацій, створення карт просування здібних майбутніх
педагогів. Змістовий
та процесуальний компоненти технології ґрунтуються на основних підходах до
розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога. Цілеспрямована
організація формувального педагогічного середовища. Основою виступає
навчально-професійна діяльність студентів. Майбутні педагоги залучаються до
різноманітних відносин, пов’язаних із професійною діяльністю. Цьому сприяє
використання таких форм та методів організації навчальної діяльності як
ділові та рольові ігри, методи мікровикладання та моделювання фрагментів
виховних проектів, навчальні конференції, методичні семінари, лекції-діалоги,
різноманітні конкурси (конкурс педагогічних талантів, виставка-ярмарок,
аукціон педагогічних ідей, захист творчих проектів), самостійна робота
студентів по написанню рефератів, доповідей, наукових статей, пошуковий і
дослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок, педагогічні
практики тощо. Поступове послідовне і систематичне залучення майбутніх
педагогів до реальної професійно-педагогічної діяльності шляхом моделювання
ними відповідних навчальних і виховних справ допомагає їх адаптації до умов
та вимог майбутньої професії, виявляє сильні й слабкі сторони особистості,
сприяє реалізації творчого потенціалу. Пред’явлення
вимог до діяльності й відносин студентів. З перших занять викладач чітко
формулює вимоги до організації навчального процесу, які відповідають рівню
якісного викладання й виховання у сучасній школі, і поступово зростають,
відповідно до змін у рівні творчої самореалізації студента. Для цього
використовуються психолого-діагностичні методики, які дозволяють виявити
домінуючі здібності студентів. На
основі діагностики майбутнім педагогам пропонуються ті види роботи, які є для
них значущими, цікавими, посильними. Кожного разу рівень цих вимог має
відповідати зоні найближчого розвитку особистості. Формування
операційно-технологічного фонду. Студентів знайомлять з різними технологічними
та виховними системами, досвідом діяльності творчо працюючих педагогів. При
цьому переважає питома вага самостійної діяльності у вивченні інноваційних
підходів до професійної діяльності. Майбутні педагоги під керівництвом
викладачів цілеспрямовано накопичують базу даних про форми, методи, прийоми,
засоби роботи з дітьми шляхом ознайомлення з методичними розробками,
діагностичними методиками, популярною літературою, вивченням та створенням
власних наочних засобів (опорних схем, таблиць, малюнків, роздаткового
матеріалу тощо). Під час проведення занять студентам надається можливість
вибору тих засобів навчання і тих технологічних систем, методів та форм
роботи, які найбільше відповідають їх індивідуальним особливостям. Отже,
робота здійснюється у двох напрямах: перш за все, розширюється простір для
вибору майбутніми педагогами методичного інструментарію на основі накопичення
інформації про різноманітні форми і методи педагогічної діяльності; по-друге,
зростає професійний досвід кожного студента щодо вибору власного підходу до
вирішення поставлених навчально- професійних завдань. Такий підхід дозволяє
студентам постійно виявляти слабкі сторони у своїй професійній підготовці і
навчатися компенсувати їх. Надання
своєчасної допомоги та корекція діяльності. Допомога надається під час
реалізації студентами фрагментів професійної діяльності з метою забезпечення
успіху і формування відповідних умінь та навичок. Перед проведенням чергового
заняття кожному студенту, учаснику ділової гри, обов’язково надається методична
допомога з боку викладачів. Кожне проведене заняття обов’язково аналізується
самим студентом та іншими учасниками ділової гри, оцінюється як майбутніми
педагогами, так і присутніми на занятті викладачами. Цілеспрямоване
залучення студентів до спілкування та спільної діяльності з творчими
педагогами. Під
час такого спілкування та знайомства з педагогічною творчістю відбувається
свого роду „творче зараження”, виникає натхнення, з’являється велике бажання
творити самому. Розвиток
творчого мислення студентів. Особлива увага під час проведення занять
приділяється такій організації процесу навчання, яка б постійно стимулювала
майбутніх педагогів до фантазування, конструювання, необхідності проявляти
ініціативу, винаходити щось нове. Можливість
удосконалення існуючих підходів до організації процесів навчання і виховання.
Студенти під час занять намагаються віднайти нові форми та методи роботи з
дітьми, незвичайні засоби навчання, які б дозволили підвищити результат.
Викладачі намагаються ознайомити майбутніх педагогів із сучасними концепціями
розвитку школи, ідеями педагогів-новаторів, навчають студентів самостійно
проектувати та конструювати навчальні заняття, створювати наукові проекти,
захищати їх, відстоювати свої думки. Діяльнісно-операційний
компонент технології. Інноваційні дидактичні пошуки у сфері професійної
педагогічної підготовки передбачають різноманітні види діяльності:
навчально-пізнавальну (визначення пріоритетних цілей, завдань, функцій,
оновлення змісту педагогічної освіти), науково-дослідницьку (постановка
наукової проблеми, висування та перевірка гіпотез, генерація ідей,
моделювання та організація експерименту, оцінка результатів), моделюючу
(прогнозування, предметно-змістовна імітація, імітаційна гра, мікровикладання,
моделювання контексту майбутньої професійної діяльності), технологічну
(розробка системи методів, прийомів, засобів досягнення поставлених цілей),
рефлексивну (інтелектуальна та емоційно-почуттєва рефлексія в гносеологічному
та емоційно-особистісному виявах). Необхідно
активно розробляти та використовувати весь арсенал різноманітних форм та
методів навчальної роботи. При цьому одним із провідних методів навчання
залишається лекція. Зазначимо, що сучасна вища школа переносить акцент із
інформаційного навчання (що повідомляє), на методологічне (що орієнтує). Тому
доцільно застосовувати при організації навчального процесу майбутніх
педагогів різні види лекцій, зокрема проблемного характеру. Проблемна
лекція. Викладачем формулюється проблема і весь виклад матеріалу будується на
пошуках шляхів її вирішення. Поступово до нього залучаються і слухачі. В
єдності з викладом змісту важливе місце в такій лекції займає розкриття
методів пошуку вирішення поставленої проблеми. При цьому процес пізнання
студентів у співробітництві й діалозі з викладачем наближається до
дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації
пошуку її вирішення або за допомогою аналізу та узагальнення традиційних та
сучасних точок зору. Лекція-візуалізація.
Являє собою візуальну форму подання лекційного матеріалу засобами ТЗН або
аудіовідеотехніки. На сьогоднішньому етапі розвитку комп’ютерної техніки
широкого застосування набуває мультімедійне обладнання (ноутбуки, недійний
проектор тощо). Тому нами активно впроваджуються у навчальний процес лекції
та практичні заняття із застосуванням мультимедійного обладнання,
демонстрацією фрагментів кінофільмів із подальшим їх обговоренням, постановка
проблемних запитань, відповіді на які студенти знаходять, аналізуючи відео
матеріали тощо. До позитивів такого підходу належать: оптимізація уваги
студентів; активізація мисленнєвої діяльності, що проявляється у збільшенні
кількості запитань з боку майбутніх педагогів; підвищення інтересу до
навчального предмету; розвиток творчих здібностей, оскільки студенти
реалізують цю технологію на практичних заняттях з інших предметів;
поглиблення знань з предмету вивчення, адже студенти активно виявляють
бажання допомогти викладачу у підготовці наступних лекцій тощо. Бінарна
лекція (лекція-діалог, лекція-полілог). Різновид викладу матеріалу у формі
діалогу двох викладачів (як представників різних наукових шкіл) або вченого і
практика, викладача і студента. У
лекціях доцільно застосовувати різні прийоми, що включають студентів у процес
активного сприйняття матеріалу: лектор ставить завдання, на якийсь час
перериває виклад, вислуховує думки і пропозиції студентів, коментує різні
підходи і продовжує виклад, спонукаючи студентів оцінити факти, приклади,
використовує інші прийоми. Участь студентів у лекції може бути корисною для
обох сторін. Зрештою,
головним завданням лекції є залучення студентів до наукового пошуку, оскільки
будь-яке взаємне спілкування допоможе досягнути бажаного результату. В інших
видах занять участь студентів запрограмована. Для лекцій вона, як правило,
нехарактерна. На
нашу думку, у процесі навчання майбутніх педагогів доцільно застосовувати
методи евристичного навчання, запропоновані, до яких належать когнітивні,
креативні, оргдіяльнісні. До когнітивних методів відносяться порівняння,
аналогії, синтез, класифікації та ін. Оргдіяльнісні
методи навчання передбачають оволодіння навчальним цілеспрямованим
плануванням, організацію контролю і оцінки роботи студентів, здійснення
педагогічної рефлексії під час проведення занять з педагогіки. До традиційних
методів креативного типу евристичного навчання належать: “мозковий штурм”,
метод емпатії, методи сенектики, морфологічного ящика. Мета цих методів –
забезпечити логічну опору для створення студентами освітньої продукції. До
найефективніших евристичних методів можна віднести: метод евристичних питань,
порівняння, евристичних спостережень, евристичного дослідження, конструювання
понять, метод гіпотез, метод помилок, метод прогнозування, метод “якби...”,
метод вигадування, гіперболізації, аглютинації та інші. Серед
дидактичних засобів, які навчаються застосовувати майбутні педагоги, варто
виділити розробку та створення опорних логічних схем заняття, широке
використання наочного матеріалу, розробку комп'ютерних презентацій, створення
відео роликів на реалізацію творчих завдань, глибоке вивчення творів класиків
педагогічної науки та аналіз підходів різних педагогів минулого до
розв’язування сучасних проблем навчання й виховання тощо. Важливим
елементом навчально-виховної роботи з розвитку педагогічної креативності
майбутніх педагогив є позанавчальна виховна діяльність, в організації й
здійсненні якої провідне місце належить самим студентам. Отже,
на основі узагальнення всього вищезазначеного вважаємо за доцільне відбирати
комплекс форм і методів навчання, які цілеспрямовано впливають на розвиток
педагогічної креативності – творчі конкурси, індивідуальні завдання творчого
характеру, аукціони педагогічних ідей, участь у студентській олімпіаді,
колективні творчі справи, конкурси педагогічної майстерності, вивчення
життєвого шляху та творчості видатних педагогів, знайомство із творчо
працюючими педагогами та вивчення їхнього досвіду, виконання творчих завдань
під час педагогічної практики у школі тощо. Основною ж умовою ефективності
роботи з розвитку педагогічної креативності майбутніх педагогів вважаємо,
перш за все, високий рівень професійної та особистісної компетентності
викладачів, які здатні до постійного духовного і творчого зростання, зміни
самого себе, усталених стереотипів у поглядах на світ. Не останнє місце
займає і бажання працювати з творчою особистістю, адже це справа складна і
відповідальна, яка до того ж передбачає відповідну систему стимулювання як
студентів, так і творчо працюючих викладачів. Крім того, потребує ґрунтовної
розробки педагогічний інструментарій для організації відповідної роботи, а
також підготовки до творчої педагогічної діяльності. Тема 4. Інженерно-педагогічна творчість як основа
педагогічної майстерності Узагальнюючи існуючі на сьогодні дефініції творчої
діяльності викладача можна зробити висновок про акцентування на педагогічну
складову, спрямовану на організацію дидактичного процесу (пошук ефективних
методів і форм навчання) та педагогічних впливів на особистість студентів
(зокрема їх творчий розвиток). Особистісна складова пов’язується із
становленням педагога, його самопізнанням та особистісною самореалізацією.
Дмитрієва С.М., розглядаючи психологічні основи педагогічної творчості
педагога наводить співвідношення творчості і педагогічної майстерності. На її думку
високого рівня майстерності педагог досягає лише на основі творчості [8].
Подолання труднощів, перетворення умінь у навички, накопичення досвіду
педагогічної діяльності потребує тривалого терміну. Отже, творчі здібності
потрібно розвивати набагато раніше, ніж з’явиться майстерність. Важливим
висновком науковців є твердження про те, що майстерність педагога, виступаючи
синтезом теоретичних знань і високорозвинених практичних умінь, утверджується
і проявляється через творчість, сприяє дійовій реалізації творчих задумів і
винаходів. Незважаючи
на існування різноманітних тлумачень сутності педагогічної майстерності,
науковці завжди на перший план висувають творчість як діяльність, що створює
нові цінності, ідеї, саму людину як творця. У структурі професійного розвитку
викладача традиційно дотримуються наступної схеми: особистість педагога -
знання і педагогічний досвід - педагогічна майстерність [6]. При визначенні
структури професійного розвитку викладача технічних дисциплін у ВЗО ми
враховуємо два аспекти. По-перше, дотримання концептуальних
положень компетентнісного підходу. По-друге, специфіку
інженерно-педагогічної діяльності. Перший аспект не потребує детальних
пояснень, він задекларований державними документами про вищу освіту. Щодо
другого аспекту, то особливою рисою діяльності інженера-педагога є наявність
двох об’єктів діяльності: студента (як майбутнього фахівця та особистості) та
технічного об’єкта (технічного механізму, пристрою, технічного процесу).
Звідси й правомірно вести мову про професійний розвиток викладача технічних
дисциплін за наступною схемою (рис.1).
Рис.1. Етапи формування основ
педагогічної майстерності майбутнього викладача технічних дисциплін Рух до формування основ педагогічної майстерності
викладача технічних дисциплін відбувається від професійної компетентності, як
здатності до самостійної і ефективної реалізації цілей педагогічного процесу,
до педагогічної та технічної творчості, що спрямовує на унікальність
результату педагогічного процесу. Для обґрунтування наявності спільних структур
педагогічної творчості та технічної творчості ми проаналізували сучасну
діяльність інженера-педагога та виявили її специфічні ознаки (рис.2).
Рис.2.
Основні ознаки сучасної діяльності викладача технічних дисциплін Як бачимо у професійній діяльності викладача технічних
дисциплін спостерігається спільність структур інженерної та педагогічної
діяльності у першу чергу за органічної єдності функцій. Наприклад,
проектувальна діяльність, з одного боку, передбачає інженерне проектування, з
іншого – педагогічне проектування або педагогічний дизайн. Якщо при цьому
потребується оперування знаннями з різних галузей (інженерні та педагогічні
науки), то цілком вірогідним є передбачення спільних алгоритмів розумової
діяльності [9]. Спільність
структурних компонентів інженерної творчості та педагогічної творчості можна
пояснити й творчою стилістикою поведінки, необхідністю забезпечення
продуктивності, новизни, унікальності способів і результатів, готовності
особистості до творчих перетворень Спільність
у структурах педагогічної та технічної творчості ґрунтується на спільних
розумових та практичних діях. Різниця у провідній ролі тієї чи розумовій дії
(сенсорній, перцептивній, уявній,мислительній) визначається образом,
яким оперує у конкретному випадку людина. Для інженерної діяльності є
характерним оперування образами прототипів технічних об’єктів та
технологічних процесів. Для педагогічної діяльності у більшості це
психофізіологічні конструкти. Структури педагогічної та інженерної творчості
об’єднуються розумовими операціями, що мають загальний характер (порівняння,
аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація). На
думку Дж.Гілфорда мислення людини можна вважати творчим, якщо у
ньому провідними є чотири ознаки: оригінальність (нетривіальні, незвичайні
думки, намагання завжди знайти власне нестандартне рішення проблеми),
семантична гнучкість (здатність бачити звичайний об’єкт під новим кутом зору,
шукати нові функціональні можливості об’єкта), образна адаптованість
(здатність та уміння видозмінювати об’єкт відповідно до виявлених нових його
функціональних можливостей), семантична спонтанна гнучкість (здатність
продукувати принципово нові ідеї у невизначених ситуаціях) [2]. Аналіз
різноманітних варіантів структур творчості проведено В.Белозерцевою,
Н.Венгерко, І.Зязюном, В.Моляко, Л.Пономарьовим, В.Рибалко, С.Сисоєвою,
Н.Тализіною та іншими, які одночасно вказують на складність дослідження
творчості, що зумовлюється суб’єктивністю даного процесу. Звертаючись
до праць сучасних психологів можна узагальнити декілька вузлових складових
творчої діяльності: визначення
питання для пошуку творчої відповіді (це вимагає від суб’єкта уміння побачити
проблему); мобілізація
знань та досвіду з метою постановки гіпотетичного припущення, визначення
алгоритмів вирішення проблеми; умінь та
навичок проведення спеціальних спостережень, експериментальної діяльності,
узагальнення накопиченої інформації; оформлення
гіпотетичних припущень, ідей, пропозицій у знаково-символічній формі. На
сьогодні широке поширення мають ідеї Г. Уоллеса, який є автором теорії
«творчого мислення», відповідно до якої запропонував у процесах творчості 4
стадії: підготовка (накопичення), визрівання, осяяння (інсайт), перевірка та
повідомлення. При цьому осяяння як інтуїтивне осягнення результату творчого
пошуку вважають основним творчим моментом [8]. Виникнення
творчого мислення пов’язується із наявністю проблемної ситуації, усталених
стереотипів (що складаються при успішному застосуванні тих чи інших методів
розв’язання завдань), мотивації до прийняття нестандартних рішень та
відповідного емоційного стану людини, тезаурусом (різноманітним запасом
знань, у тому числі й тих, що виходять за межі професійної
діяльності). Творча діяльність безумовно пов’язується й з особливим
способом самоорганізації особистості, певному глибокому внутрішньому порядку,
інтегрованістю діяльності, яка спрямована на створення принципово нового. Спираючись
на накопичений науковцями досвід дослідження структур творчої діяльності та
проаналізувавши інженерно-педагогічну діяльність сучасного викладача
технічних дисциплін, ми пропонуємо структуру, яка відображає поетапність
розгортання творчого процесу. Відповідно до структури нам уявляється
доцільним виділити наступні константні категорії, що забезпечують кожний з
етапів . Перший
етап (усвідомлення проблемної ситуації) забезпечується системою
інженерно-педагогічних знань, здатністю до аналітичної діяльності, інтуїцією. Другий
етап (формування мотивації розв’язання проблемної ситуації) забезпечується
особистісною позицією, емоційним тезаурусом, позитивною «Я-концепцією», загальнокультурним
тезаурусом. Третій
етап (відмова від традиційного способу розв’язання задач) забезпечується
наявністю таких особистісних характеристик як цілеспрямованість, впевненість
у власних діях, здатність до аналізу, сформованість мотивації до творчої
діяльності, наявність базових інженерно-педагогічних знань та умінь. Четвертий
етап (висування гіпотези розв’язання проблеми) пов'язаний з оперативним
мисленням, умінням абстрагувати, визначати суттєві ознаки об’єкта чи процесу
та зв’язки між ними (тут важливу роль відіграє спостережливість та увага до
незначних, на перший погляд, деталей), формувати цілісне уявлення про
гіпотетичне припущення. П’ятий
етап (проектування алгоритму проблеми) ми пов’язуємо з аналітико-синтетичною
діяльністю та моделюванням гіпотетичного припущення (об’єкта чи процесу). На
цьому етапі важливим є уміння побудов логічних ланцюгів, розвинуте просторове
мислення (особливо якщо йдеться про інженерну складову). Характерним є
розумове оперування наочними образами. Шостий
етап (практичне впровадження запроектованого алгоритму розв’язання проблемної
ситуації) пов’язується з концентрацією (умінням перейти від загального до
конкретного з метою розкриття запропонованого творчого задуму), узагальненням
(умінням виділити в об’єкті або процесі спільне, закономірне, що дає підстави
для обґрунтованого впровадження творчого задуму). Сьомий
етап (перевірка правильності розв’язання проблемної ситуації) вимагає умінь
критичного аналізу отриманого результату,
певної стресостійкості викладача, спостережливості, уміння швидко
переходити від дії до аналізу, системності дослідження результату,
узагальнення результатів проведеного аналізу.
Тема 5. Ознаки
педагогічної креативності Педагогічна
креативність характеризується наступними ознаками: високий
рівень соціальної і моральної свідомості; пошуково,перетворюючий
стиль мислення; розвинені
інтелектуально,логічні здібності (вміння аналізувати, обґрунтовувати, пояснювати,
виділяти головне тощо); проблемне
бачення; творча
фантазія, розвинуте уявлення; специфічні
особистісні якості (любов до дітей; безкорисність; сміливість; готовність до
розумного ризику в професійній діяльності; цілеспрямованість; допитливість; самостійність;
наполегливість; ентузіазм; специфічні
мотиви (необхідність реалізувати своє «Я»; бажання бути визнаним; творчий
інтерес; захопленість
творчим процесом, своєю працею; прагнення досягти найбільшої результативності
в конкретних умовах своєї педагогічної праці); комунікативні
здібності; здатність
до самоуправління; високий
рівень загальної культури. Наведений
перелік ознак педагогічної креативності можна використовувати для проведення
їх оцінювання і самооцінювання майбутніми педагогами, які працюють та
розробляють на цій основі програми самовдосконалення. 5.2 Критерії творчої педагогічної
діяльності Виділяємо
такі критерії творчої педагогічної діяльності педагога, які за своєю сутністю
є індивідуально,творчими і характеризують творчу педагогічну діяльність
педагога як творчий процес: розробка
принципово нових підходів до навчання, виховання і розвитку учнів; раціоналізація
та модернізація змісту, форм, методів та засобів навчально-виховного процесу
у світлі реформування освіти, зокрема з метою розвитку творчих можливостей
учнів, їх талантів та обдарованості; комплексне
і варіантне використання в професійній діяльності всієї сукупності
теоретичних знань і практичних навичок; бачення
нової проблеми у зовнішнє знайомій ситуації, знаходження варіантних шляхів її
вирішення; застосування
науково-доказового вибору дій у конкретній педагогічній ситуації; проведення
систематичного самоаналізу професійної діяльності, науково-дослідницької
роботи з творчого узагальнення власного досвіду та досвіду своїх колег. володіння
формами і методами управління творчою навчальною діяльністю учнів з метою
розвитку їх творчих можливостей; реалізація
на практиці принципів педагогіки співробітництва, прояв гнучкості при виборі
оптимального управлінського рішення у нестандартних (особливо в конфліктних)
ситуаціях; оригінальне
конструювання навчально-виховного процесу. 5.3. Рівні творчої педагогічної
діяльності Вводимо
чотири рівні творчої педагогічної діяльності педагога: 1,й
рівень – репродуктивний; 2,й
рівень – раціоналізаторський; 3,й
рівень – конструкторський; 4,й
рівень – новаторський. Репродуктивний
рівень передбачає, що педагог, працюючи на основі вироблених до нього
методик, рекомендацій, досвіду, відбирає ті, які найбільше відповідають
конкретним умовам його праці, індивідуально,психологічним особливостям учнів. Раціоналізаторський
рівень передбачає, що педагог на основі аналізу свого досвіду, конкретних
умов своєї педагогічної діяльності вносить корективи у свою роботу,
вдосконалює,модернізує деякі елементи існуючих рекомендацій, методик,досвіду
відповідно до нових завдань. Конструкторський
рівень характеризує діяльність педагога, коли на основі свого досвіду,
самоаналізу своєї діяльності і знань психолого-педагогічних особливостей
учнівського колективу педагог, використовуючи існуючі методики, рекомендації,
передовий досвід, конструює свій варіант вирішення педагогічної
проблеми. Новаторський
рівень передбачає, що педагог вирішує педагогічні проблеми на принципово
нових засадах, які відрізнються оригінальністю, високою результативністю. Для
кожної з підсистем зміст рівнів конкретизується з урахуванням її
особливостей. Так, наприклад, для виховної підсистеми творчої
педагогічної діяльності педагога зміст рівнів такий: репродуктивний:
педагог володіє основами теоретичних знань щодо змісту, форм й методів ної
роботи, технологією виховної роботи; вміє
працювати за зразком, добирати ті виховні засоби,які в даній ситуації
відповідають конкретним умовам педагогічної діяльності та індивідуально,психологічним
особливостям учнів; раціоналізаторський:
педагог на основі аналізу свого досвіду, конкретних умов своєї педагогічної
діяльності, знань індивідуально,психологічних собливостей учнів знаходить
шляхи раціоналізації своєї діяльності щодо проведення виховної роботи з
учнями, удосконалює й модернізує існуючі виховні засоби і методи на рівні
окремих елементів; конструкторський:
на основі постійного творчого пошуку нових форм, методів, засобів, адекватних
виховній меті, конкретним умовам педагогічної діяльності,
індивідуально,психологічним особливостям учнівських колективів педагог
визначає для себе оптимальний зміст виховної роботи, конструює свої варіанти
вирішення виховних педагогічних проблем, застосовує методику колективних
творчих справ; новаторський:
шляхи, засоби, методи виховної діяльності педагога становлять цілісну систему
роботи, яка забезпечує сприятливі психолого-педагогічні умови для активної
життєдіяльності вихованців, розвитку їх творчих можливостей, формування
кожного учня як особистості; створена система відрізняється новизною,
оригінальністю та високою результативністю. Вивчення
рівня творчої педагогічної діяльності педагога у кожній підсистемі дає
можливість зробити висновок про загальний творчий рівень його педагогічної
праці. Тема 6. Принципи педагогічної
творчості Сформулюємо
такі основні принципи педагогічної творчості, на яких ґрунтується розробка
технологій творчого розвитку особистості учня: Принцип
діагностики. Він передбачає побудову і корекцію навчально,виховного процесу на
основі психолого-педагогічних діагностичних досліджень, а саме: оцінювання
рівнів розвитку творчих можливостей учнів і учнівських колективів, з якими
педагог вступає у взаємодію. Принцип
оптимальності. Оптимальною творчою педагогічною взаємодією педагога і учня
вважаємо таку,яка забезпечує не тільки успішне засвоєння знань,умінь,
навичок, а й позитивну динаміку розвитку творчих можливостей учнів у
конкретних умовах педагогічної праці педагога. Принцип оптимальності
передбачає роботу педагога по відбору таких дидактичних засобів, які
відповідають рівню розвитку творчих можливостей більшості учнів, ураховують
рівень розвитку творчих можливостей меншості, а тому сприяють розвитку
творчих можливостей всіх. Принцип
взаємозалежності. Цей принцип відображає взаємозумовленість творчого
особистісного розвитку суб'єктів взаємодії в системі «педагог-учень»;
відбиває взаємозалежність і взаємообумовленість творчої педагогічної праці
педагога і творчої навчальної діяльності учнів. Додержання принципу
взаємозалежності вимагає дослідження і визначення рівня творчої педагогічної
діяльності вчителя і співвіднесення його з рівнем розвитку творчих
можливостей учнівського колективу, з яким педагог вступає у взаємодію. Принцип
фасілітації передбачає розуміння процесу формування творчої особистості учня
як процесу полегшення, сприяння творчій діяльності учня, стимулювання його
творчої активності. Це пов'язане з необхідністю створення на уроці і у
позаурочний час творчої атмосфери (співдружності,співтворчості,
співробітництва), яка б сприяла розвитку мотивів творчої діяльності, надихала
учнів на творчість. Принцип
креативності відображає необхідність виявлення можливостей змісту навчального
матеріалу для посилення його орієнтації на формування творчої особистості
учня. При плануванні та організації взаємодії педагога і учня в процесі
навчання зміст навчального матеріалу повинен максимально використовуватися
для розвитку мотивів, характерологічних особливостей, творчих умінь і
психічних процесів, які мають провідне значення для творчої діяльності і,
перш за все, забезпечувати розвиток дивергентного мислення, умінь генерувати
нові ідеї, знаходити нетрадиційні шляхи розв'язку проблемних завдань.
Реалізації принципу в практичній діяльності сприяє аналіз змісту навчального
матеріалу з метою його креативного посилення, застосування навчальних і
навчально,творчих задач,методів і прийомів стимулювання творчої активності
учнів, використання завдань психологічної діагностики для розвитку творчих
якостей особистості. Принцип
доповнення передбачає посилення розвитку творчих можливостей учнів за рахунок
реалізації додаткового змісту в організаційних формах навчально-пізнавальної
діяльності в позаурочний час. У практичній діяльності реалізація принципу
означає введення у компонент навчального плану таких до даткових
курсів, які б компенсували прогалини у розвитку творчих умінь і психічних
процесів, що сприяють успішній творчій діяльності людини і на розвиток, яких
об'єктивно не вистачає часу в процесі виконання державного компоненту
навчального плану. Принцип
варіантності виражає необхідність подолання одноманітності змісту, форм,
методів навчання. Різноманітність – одна із умов життя. Для ефективності
взаємодії у системі «педагог-учень» принцип варіантності має регулятивне
значення, визначає мету та стратегію проектування педагогічної взаємодії. Принцип
самоорганізації відображає специфіку управління процесом формування творчої
особистості учня, яка зумовлена особливостями управління нелінійними
системами і орієнтує педагога на внутрішній вплив, на узгодження розвитку
учнів з власними тенденціями розвитку, а також на необхідність «збуджувати» і
ініціювати творчу активність, при цьому управління повинно бути непомітним,
мінімальним по своєму зовнішньому впливу і здійснюватися опосередкованими
методами. Саме
в цьому випадку можна говорити не про управління, а про процеси
самоуправління. Ідея самоорганізації стає найважливішим методологічним і
філософським принципом нової парадигми освіти. Тема 7. Фактори успішності творчої
діяльності та творчого розвитку учнів Ставлення
учнів до творчої діяльності зумовлюється цілим рядом факторів не тільки
навчального, а й поза навчального характеру. Проте вирішальна роль у
формуванні позитивного ставлення до процесу творчості належить самому
навчальному процесу, його змісту і методам, усій організації колективної та
індивідуальної творчої діяльності учнів. В
процесі створення сприятливих умов для розвитку творчих можливостей учнів у
навчально,виховному процесі слід брати до уваги такі фактори: Необхідність
оптимального (кількісного і якісного) складу творчих груп. Учнів, у яких
рівномірно проявляються всі якості, які сприяють успішній творчій діяльності,
майже немає. Тому у групи для розв'язування творчих завдань треба підбирати
учнів так, щоб за рівнем розвитку своїх творчих якостей вони доповнювали один
одного. Безперечно, що обдаровані діти відіграють значну роль у вихованні й
розвитку своїх товаришів, існує і зворотній зв'язок. Саме тому дослідники
виступають проти спеціальних шкіл для обдарованих дітей, вважаючи, що це «обезкровлює»
загальноосвітню масову школу. Шкідливість
ранньої спеціалізації. Статистика показує,що творче довголіття зберігають
вчені, які за тих чи інших обставин уникли занадто ранньої спеціалізації і в
молоді роки займалися проблемами, які відносилися до різних галузей науки
Необхідність опосередкованого педагогічного управління творчою
діяльністю учнів, прийняття на себе функції «внутрішнього критика». Для того,
щоб акт творчості відбувся у повному соціальному значенні цього слова,
дорослий повинен узяти на себе функцію відсутнього в учня «внутрішнього
критика». Дорослий, маючи потрібні знання, художні смаки,не лише відхиляє
невдале, а й обирає серед багатьох варіантів той, що має технічну або художню
цінність. При цьому вчитель повинен дотримуватися однієї умови: сприймати
учнівський твір таким, який він є, не додавати ані рядка до вірша, ані штриха
до малюнка, ані рисочки до креслення тощо. Фактор
негативного впливу суперництва і конкуренції. Не
можна ні в якому разі порівнювати і протиставляти за якістю «талановитості»
роботи однолітків. Суперництво і конкуренція всередині учнівського колективу
неприпустимі, бо вони одразу зміщують мотиви діяльності, а отже змінюють і
характер діяльності: замість творчості задля спілкування, вираження почуттів,
ставлень починається вигадництво задля першості. Велике
значення для формування творчої особистості учня мають свідомі мотиви творчої
діяльності, які стимулюють ініціативу, творчу активність, формують передумови
творчої діяльності, настанову на творчий пошук. Розвиток мотивації навчання –
це не самоціль, а всього лише один із засобів розвитку особистості учня. За
результатами наших досліджень, лише 12% (310 осіб) учителів звертають увагу
на формування у своїх учнів саме тих мотивів, які сприяють успішній творчій діяльності
людини. Така ситуація пов'язана з тим,що педагоги чітко не усвідомлюють таких
мотивів (83%). Отже, велике значення для формування творчої особистості учня
має усвідомлення педагогами провідних мотивів творчої діяльності і засобів їх
формування в учнів у процесі навчання. Для
повноцінного розвитку творчої особистості доцільно використовувати комплекс
навчально,виховних та організаційних заходів, здійснюючи їх протягом
тривалого часу. Мотиви
творчої діяльності найбільш ефективно розвиваються в позашкільній роботі при
відчутті радості від успішної творчої діяльності, задоволення від спільної
роботи з товаришами. Віра в сили кожного і колективу в цілому, а також
радість і задоволення від творчої діяльності формують такі якості і звички,
як терпіння, захопленість і компетентність, старанність і готовність прийти
на допомогу, які, як ми вже відмічали, в поєднанні з відповідними
переконаннями є психічними передумовами для творчих досягнень. Так формуються
довгочасні мотиви творчої діяльності, від яких залежать як ближчі, так і
віддаленіші результати розвитку. Формування мотивів – це створення умов для
появи внутрішніх спонукань до саморозвитку, усвідомлення їх особистістю і
подальший розвиток учнем своєї мотиваційної сфери. Саме тому для формування
творчої особистості учня специфічні переваги має позанавчальна діяльність, у
процесі якої учні можуть поглибле,но вивчати предмет, мати великий простір
для висунення оригінальних ідей, гіпотез, індивідуального підходу при
розв'язанні задач і проблем. Тема 8. Види творчої діяльності
педагога Виділяють види діяльності педагога на уроці, які
вважають сприятливими для творчого розвитку учнів: діяльність,
що мотивує учнів до процесу навчання та сприяє розумінню ними його значення
для особистісного розвитку; діяльність,
що цілеспрямовує, орієнтує учнів на мету і результат, який треба отримати,
спрямовує їх увагу на зміст і значення творчої діяльності, яку вони
виконують; діяльність,
що індивідуально диференціює учнів, розвиває різні рівні можливостей учнів,
не обмежує їх у часі, стимулює всіх до відповідей; діяльність, яка організує
колективну творчу діяльність учнів забеспечує організацію групових форм
творчої навчальної діяльності; діяльність,
яка організує контрольно-оцінювальну діяльність учнів. При
застосуванні творчих завдань значний ефект дає оптимальне поєднання
фронтальних форм роботи з груповими «за варіантами», коли учні виконують
самостійні завдання відповідно до власних можливостей. Це приводить до
істотного поліпшення успішності навчання й рівня розумового розвитку учнів.
Разом з тим, така організація навчання має і свої недоліки для формування
творчої особистості учня. Головний полягає в тому, що відкритий поділ дітей
за рівнем інтелектуального розвитку негативно відбивається на формуванні
адекватної Я,концепції. У сильних може розвинутися Я-концепція з підвищеною
самооцінкою, зневажливе ставлення до «слабких», у останніх – низька
самооцінка, втрата бажання вчитися. Саме
тому ефективними для розвитку творчих можливостей учнів є різні види
диференціації навчання, які ефективно застосовуються при формуванні в учнів
системи інтелектуальних і практичних умінь і включають такі основні етапи: –
перший – учням дають необхідні знання, вміння, навички, після чого ставлять
завдання щодо їх застосування. Учень самостійно розв'язує задачу, визначаючи
шляхом «спроб» і «помилок» відповідні орієнтири і прийоми діяльності. Це
навчання за першим типом орієнтованої основи діяльності (ООД за
П.Я. Гальперіним та Н.Ф. Тализіною); –
другий полягає в тому, що учням пропонують орієнтири діяльності в готовому
вигляді (наприклад, у вигляді алгоритму дій). Учень виконує всі операції і
дії згідно із зазначеними орієнтирами, вказівками і досягає кінцевого
результату діяльності. Це навчання за другим типом орієнтовної основи
діяльності; –
третій тип – учнів озброюють загальним методом діяльності, за допомогою якого
вони самостійно й усвідомлено визначають послідовні дій, орієнтири для
розв'язання завдання. У
практичній діяльності педагоги, як правило, здійснюють навчання за першим і
другим типами орієнтованої основи діяльності. Навчання ж за третім типом, яке
найбільше відповідає вимогам розвитку творчих можливостей учнів, сприяє їх
підготовці до застосування набутих знань і засобів діяльності в нестандартних
навчальних і практичних ситуаціях, у закладах освіти практично не
реалізується. 8. Умови творчого розвитку учнів Сформулюємо
психолого-педагогічні умови, які сприяють творчій діяльності та розвитку
творчих можливостей учнів,самореалізації їх особистості у навчально,виховному
процесі: забезпечення
реалізації учнями своїх творчих можливостей в навчально,виховному процесі: на
уроках і в позаурочній діяльності (в гуртках, факультативах за інтересами,
індивідуальних консультаціях з предметів, конкурсах, змаганнях тощо), що
приводить до самоутвердження учня, розвитку у нього почуття самоповаги; сприяння
самовизначенню кожного учня в усіх сферах внутришкільного життя через
індивідуальний вибір; детальне
вивчення педагогами і психологами найбільш значущих для учнів видів діяльності
і надання можливості для самовизначення, самоутвердження і самореалізації
учнів через них; створення
творчої атмосфери, здорового морально-психологічного клімату в учнівському
колективі через утвердження принципів педагогіки співробітництва; демократичний
стиль спілкування педагогів з учнями, свобода творчих дискусій, обміну
думками; розвиток
культури спілкування в педагогічному та учнівському колективах; інтенсифікація
навчально-виховного процесу з метою створення умов для самореалізації учнів
під час дозвілля, робота з підвищення загального культурного рівня учнів; своєчасна
доброзичлива оцінка творчої навчальної діяльності учнів, позитивних зрушень у
їх розвитку, схвалення результатів; об'єктивне
оцінювання знань, вмінь та навичок учнів за 12,ти бальною шкалою; уміння
педагогів помічати і цінувати неповторну творчу індивідуальність кожного
учня; забезпечення
матеріально,технічної бази для організації навчально-виховного процесу; забезпечення
соціального захисту учнів. Тема 9. Етапи творчого процесу Ефективність
створення сприятливих умов для розвитку творчих можливостей учнів в процесі
навчання значною мірою залежить від урахування при створенні творчої ситуації
основних закономірностей і етапів творчого процесу. Так, наприклад, для
художньої творчості виділяють такі етапи: задум
і втілення задуму в продуманий план; втілення
плану в матеріальну форму. Для
науково,технічної творчості французький математик Ж. Адамар виділив такі
етапи: підготовка; інкубація; осяяння; перевірка
(доробка). Американський
психолог Россмен виділяв: усвідомлення
проблеми, її аналіз; вивчення
доступної інформації; формування
висунутих раніше розв'язків; критичний
аналіз цих розв'язків; народження
нової ідеї; її
експериментальна перевірка. Американський
філософ Джон Дьюї розрізняв такі етапи в науково,технічній творчості: усвідомлення
проблеми; аналіз
проблеми; висування
ідеї; перевірка
ідеї і вибір. Накопичення
знань і навичок, які необхідні для чіткого усвідомлення і формулювання
завдання. Чітко сформульоване завдання – половина розв’язку. Зосередження
зусиль і пошук додаткової інформації. Відхід
від проблеми, переключення на інші види занять (інкубація) у тому разі, коли
завдання не вдається розв’язати. Осяяння
(інсайт). Інсайт – це не завжди унікальна ідея. Це логічний розрив, стрибок у
мисленні, одержання результату, який не випливає однозначно із вихідних умов.
У будь-якому акті творчості є такий розрив, хоча він може бути мікроскопічних
розмірів. Чим більше обдарована людина,тим цей стрибок буде більше. Верифікація
або перевірка.Творчість завжди пов'язана з ієрархією емоцій від інтересу до
осяяння. Жорсткого
чергування етапів не існує. Було б помилкою вважати, що кожний наступний етап
починається лише по закінченню попереднього. Кожен із етапів – необхідний і цілісний
компонент творчого процесу але вони постійно проникають один в одний, так що
на стадії доробки можуть вноситися корективи в початковий задум. Аналіз
основних закономірностей і етапів творчого процесу дозволив вченим зробити
висновок, що творчі акти винахідників, вирішення проблем вченими, творча
навчальна діяльність учнів, студентів, навчальна науково,дослідницька діяльність
мають однакову психологічну структуру: пошуки і комбінації різних елементів,
відбір найбільш значущих варіантів, який має за мету досягнення нової якості. Творча
навчальна діяльність учнів повинна плануватися з урахуванням окремих етапів
творчого процесу, оскільки основним етапам творчого процесу відповідають різні
складові кінцевого продукту творчої діяльності учнів. Тим самим
забезпечується можливість педагогічного управління та самоуправління цим
процесом. 9. Структура творчої навчальноі
діяльності учнів Психолого,педагогічна
структура творчої навчальної діяльності учнів, яка враховує закономірності
творчого процесу, може бути представлена у вигляді таких основних етапів: 1.
Бажання, жива зацікавленість, ентузіазм, потяг до формулювання проблеми,
психологічна готовність до її вирішення. 2.
Наявність знань, умінь та навичок, необхідних для чіткого усвідомлення і
формулювання творчого завдання. 3.
Зосереджування зусиль та пошуки додаткової інформації для розв'язання
завдання. На цьому етапі завдання може бути або вирішено, або ні. Якщо
завдання не вирішується, відбувається перехід до наступних етапів. 4.
Інкубація. Уявний відхід від вирішення проблеми, переключення на інші види
діяльності. 5.
Еврика, осяяння або інсайт. Це не завжди розв'язок, а може лише перший крок
до розв'язання завдання, за яким будуть необхідні інші. 7.
Перевірка 10. Вимоги до проектування технології
викладання навчального матеріалу Закономірності
творчого процесу накладають певні вимоги до викладання і відбору змісту
навчального предмета, до організації творчої навчальної діяльності. Вимоги до
проектування технології викладання навчального предмета, які забезпечують
підвищення результативності розвитку творчих можливостей учнів, можна
сформулювати таким чином: навчальна
програма повинна враховувати деталь,не і поглиблене вивчення найбільш важливих
вузлових проблем, ідей і тем, які сприяють розвитку пошуково,перетворюючого
стилю мислення; викладання
навчального предмету повинно забезпечувати якісне засвоєння базових знань,
умінь і навичок; викладання
навчального предмета повинно передбачати розвиток дивергентного мислення і
навичок його практичного застосування, що дозволяє переосмислити одержані
знання та генерувати нові ідеї; викладання
навчального предмета має забезпечувати учням можливість одержувати нову
інформацію, прищеплювати їм потяг до самостійного набуття знань; матеріально-технічне
забезпечення навчального процесу, наявність і вільне використання учнями
відповідних літературних, наукових і навчальних джерел; заохочення
в процесі викладання предмету ініціативи та самостійності у навчанні та
розвитку; надання
особливої уваги діяльності з розвитку в учнів здатності до творчості та
виконавської діяльності; сприяння
в процесі викладання предмету розвитку свідомості і самосвідомості учнів,
розумінню ними своїх зв'язків з іншими людьми, природою, культурою тощо; оцінювання
викладання навчального предмету відповідно до висунутих вимог. 11 Навчальні та навчально-творчі
задачі Для
організації навчального процесу, який сприяє розвитку творчих можливостей
учнів, можна ефективно використовувати навчально,творчі завдання. Відмінність
між навчальними і навчально,творчими задачами полягає у тому, що останні
виступають як специфічна форма організації змісту навчального матеріалу, яка
дозволяє,крім оволодіння певними знаннями, розвивати особистісні якості
учнів, інтуїтивне мислення. Навчальна
задача як форма організації змісту навчального матеріалу передбачає
діяльність учня після того, як сформульовані мета й умови задачі. Навчально,творча
задача – це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогаю
якої педагог створює учням творчу стуацію, прямо чи опосередковано визначає
мету, умови та вимоги до навчальної творчої діяльності, в процесі якої учні
активно оволодівають знаннями та вміннями,розвивають власні творчі здібності
(В.І. Андрєєв). Навчально-творча
задача передбачає діяльність учня у два етапи: формулювання проблеми та її
розв'язання. Спільне
для навчальних і навчально-творчих задач полягає в тому, що: при
їх розв'язанні залежно від рівня розвитку творчих можливостей учнів можуть
створюватись як репродуктивні, так і власне творчі ситуації, а тому навчальні
задачі теж можуть бути спрямовані на розвиток творчих можливостей учнів; обидва
типи задач передбачають оволодіння певними знаннями, вміннями, навичками; їх
розв'язання передбачає стадії інсайта (процес розв'язання протікає як
творчий). Одна
й та сама задача може стимулювати розвиток творчих можливостей одних учнів і
гальмувати розвиток інших Навчально-творчі задачі, безумовно, під силу учням
на тому етапі, коли вони вже оволоділи певними знаннями, вміннями,навичками,
досягли певного рівня розвитку творчих можливостей. Однак, всіх учнів можна
залучити до розв'язання різноманітних задач, які будуть сприяти розвитку їх
творчих можливостей. У цьому й полягає майстерність педагога, його
професіоналізм і компетентність. 1. Задачі на виявлення протиріччя,
проблемне бачення Навчальні
задачі – задачі прихованого питання, задачі на конструювання проблемних
ситуацій, задачі на викриття уявних протиріч; навчально_творчі задачі –
задачі,головоломки, задачі,проблеми, парадокси, антиномії, задачі на
формулювання проблем. Так, наприклад, у школі учні розв'язують чимало задач,
виконують вправи, лабораторні роботи, практичні завдання, зміст яких
пов'язаний з певними навчальними предметами. Але далеко не всі самостійні
роботи учнів організуються як творчі. Творчими стають лише ті роботи,
виконання яких передбачає хоч і спрямований учителем, але самостійний пошук
ще невідомих закономірностей і засобів діяльності. У процесі вирішення
проблеми учні долають труднощі, розв'язують протиріччя між набутими знаннями
і вимогами задачі, виявляють нові елементи знань, засоби оперування ними,
оволодівають методами пізнання. Все це розширює їх можливості у вирішенні
нових, більш складних проблем. Вибір задач для проблемного навчання залежить
від специфіки змісту навчального матеріалу, а також від обсягу знань учнів.
Ці знання повинні служити опорою для пошуку шляху розв'язання, а не
підказувати цей шлях, інакше задача втратить свою творчу сутність. 2.
Задачі з відсутністю повної вихідної інформації - це навчально_творчі задачі
на уточнення мети, умови, вимог та обмежень; з
недостатньою вихідною інформацією; з
надмірною інформацією, з вихідною інформацією, що містить протиріччя; задачі,
в яких практично відсутня вихідна інформація, а мета діяльності. Так,
наприклад, при проведенні лабораторних робіт учнів (залежно від рівня
розвитку їх творчих можливостей)можна вести від пошуку відповіді на
поставлене питання на основі запропонованої інструкції до самостійного
формулювання задачі, висунення гіпотез, планування дослідів для перевірки цих
гіпотез. У освітній практиці поширені задачі, лабораторні і практичні роботи,
в яких наведені всі необхідні дані (числа, обладнання, апаратура). Тим самим
учні привчаються до ситуацій, які не зустрічаються в реальному житті, бо
життя є рівнянням з багатьма невідомими. Розв'язання таких завдань зводиться
до підстановки відомих даних у готові формули, що не сприяє розвитку творчих
можливостей учнів. Так,
наприклад, в експериментах, які проводив В.І. Барко, учні досить легко
розв'язували задачі щодо теплових ефектів хімічних реакцій, але стикалися із
труднощами, коли необхідно було визначити, скільки вугілля потрібно для
опалення шкільного приміщення та ін. Тому ми вважаємо доцільним використання
задач з відсутністю повної вихідної інформації, які максимально наближені до
життя, коли учням пропонуються задачі з неповними чи, навпаки, надлишкови,ми
даними, частину яких потрібно самостійно знайти в таблицях, підручниках,
довідкових посібниках. Це підвищує дієвість знань, оскільки останні
набуваються в процесі активної і самостійної діяльності. 3.
Задачі на прогнозування навчально_творчі задачі на прогресивні екстраполяції,
на регресивні екстраполяції, на безпосереднє висування гіпотези, оригінальної
ідеї. 4.
Задачі на оптимізацію навчальні задачі на вибір оптимального розв'язання; на
оптимізацію процесу,функціонування об'єкта; задачі на оптимізацію витрат,
засобів діяльності. 5.
Задачі на рецензування– навчальні задачі на критичний аналіз прочитаного; на
виявлення помилок; на перевірку результату; на оцінку процесу і результату
діяльності. 6.
Задачі на розробку алгоритмічних і евристичних розпоряджень – навчальні
задачі на розробку алгоритму та його виконання; навчально_творчі задачі на
виявлення найбільш ефективних евристик; задачі на розробку евристичних
розпоряджень, правил. 7.
Логічні задачі– навчальні задачі на описування явищ,процесів, на визначення
понять, доведен,ня; навчально_творчі задачі – аналітично,синтетичні задачі на
встановлення причинно,наслідкових зв'язків. Систематичне
використання на уроках логічних навчальних і навчально-творчих задач
забезпечує реалізацію всіх трьох типів орієнтовної основи діяльності, при
цьому ураховуються особливості індивідуального розвитку кожного учня. Наприклад,
при розв'язуванні на уроці аналітико-синтетичних задач (навчально,творчі
задачі логічного типу) учні ознайомлюються із загальним методом
аналітико,синтетичної діяльності. Цей метод в основі своїй має кілька
узагальнених орієнтирів, на які учні мусять спиратися при розв'язанні
будь-якої розрахункової задачі. 8.
Задачі на складання протилежних задач навчальні задачі на пошук способу
розв'язання, що є протилежним найбільш очевидному; задачі, які потребують
способу розв'язання від кінця до початку. 9.
Дослідницькі задачі -навчально_творчі задачі: експериментальні задачі; задачі
на моделювання, формалізацію, застосування математичних методів,на
застосування принципів системності, доповненості, історизму тощо; графічні
задачі. 10.
Задачі на винахідливість навчально_творчі задачі на пошук нового
конструкторського вирішення; на винахід нових конструкцій, нових засобів
діяльності, нових речовин. 11.
Задачі на управління– навчально_творчі задачі на розробку мети, стратегії
діяльності; на планування,організацію діяльності; на нормування часу
діяльності; на оцінку результатів. 12.
Задачі на комунікативність – навчальні задачі на розподіл обов'язків у
процесі колективної діяльності за зразком; задачі на спілкування;
навчально_творчі задачі на розподіл обов'язків у процесі колективної творчої
діяльності; задачі на пошук засобів співробітництва. 13.
Задачі на розвиток фантазії та уяви – навчально_творчі задачі – просторові;
задачі та завдання на описання явищ, їх наслідків і передумов. 14.
Естетичні задачі – навчальні задачі на формування поглядів, смаків,
естетичних критеріїв, оцінки поезії, музичних творів та ін.; навчально_творчі
задачі – написання віршів, творів, пісень, музичних творів; малювання та
ліплення по пам'яті або за образним сприйняттям. |
|||
|
|
Попередня тема |
На початок |
Наступна тема |
